新课程强调学生是教学的主体，为此我们的教学必须以生为本，高中数学教学在贯彻实施“生本教育”理念时，要注重那几个方面呢？本文就该话题谈几点笔者的看法，望能有助于高中数学教学实践。

一．转变观念，注重引导

“生本教育”理念不仅指出了高中数学教育的发展方向，还表明了教师要把握新课程理念的改变，将理论与实践性结合，与时俱进的改变自己的教学思想和教学模式，从而提高高中数学的教学质量，最初步地转变就是改变传统的灌输式教学方式，用问题引导学生思维，调动其学习兴趣和主动性。

1．设置问题串，在解决问题中学习知识

以生为本的教学，教师问题的设置必须有效且具有引导性。

例如，我们在学习“正弦定理和余弦定理”的时候，教师可以层层深入的设置问题：

问题1：请问哪位同学知道什么是正弦定理和余弦定理？

问题2：正弦定理和余弦定理的公式是什么？

问题3：在三角形中，角的对边分别相等，则三角形的形状一定是（  ）

A．等边三角形  B．直角三角形  C．等腰三角形或直角三角形  D．等腰直角三角

问题4：△ABC中，若，则△ABC的形状为（  ）

A．直角三角形B．等边三角形C．等腰三角形D．锐角三角形。

学生回答：“由三角形的正弦定理可以得出问题3中的三角形为等边三角形。”“我觉得问题4中的三角形为锐角三角形”… …这些问题的设置难易程度适中，学生通过思考并跟随老师的思路，层层递进学习教材中的内容，并且能够提高自身的解题能力和知识水平。

2．做好知识衔接，引导学生构建知识体系

以生为本的教学，必须从教学要求和学情出发，知识衔接有序到位，挖掘到怎样的深度必须精准、到位。

例如，“不等式”是数学解题的一个常用工具，是否在讲集合的运算前加讲一些简单不等式的解法的教学（如“一元二次不等式”和“简单分式不等式”等），这个是集合这一章教学中面临的最大问题。新课程对集合的要求只将集合作为一种语言来学习，学生将学会使用最基本的集合语言表示有关的数学对象，发展运用数学语言进行交流的能力，而不在于集合的等价变形，更不在于集合更深层的运算。因此教学中要切实把握好集合的“语言”教学，如确要加讲一元二次不等式和简单分式不等式的解法，则要控制好难度，深度，否则课时又会成为问题。又如立体几何内容教学应先从对空间几何体的整体感受入手，再研究组成空间几何体的点，直线和平面。这样有助于培养学生的空间想象能力，几何直观能力，即立体几何的“直观性”。

二．注重活动，发展思维

1．课外实践活动，培养创新思维

以生为本的教学不应该将学生的思维禁锢于课堂上，可以让学生在实践活动中学习。

例如，空间几何体的表面积与体积，介绍了不同几何体表面积与体积的计算方法。为引导学生对凌锥、棱柱等多面体的表面积与体积计算方式进行思考，教师可组织学生进行课外测量活动，选择学校会议厅等主要建筑中的承重柱，进行表面积和体积的测量与计算。在实际测量中，由于建筑结构的差异，部分承重柱可能存有斜向截面，导致柱体形状不规则，学生发挥创造性思维能力，首先绘制不规则棱柱体的底面、侧面的等比展开图，根据展开图进行各项指标的比例测量，间接得出承重柱的表面积与体积。通过课外实践活动，学生以课程的理论内容为基础，在实践中充分发挥创造思维，从而提高了解决数学问题的能力。

2．生活实际问题，培养发散思维

早在远古时代，就有原始人“涉猎计数”与“结绳记事”等的传说。可见，在早期一些古代文明社会中已产生了数学的开端和萌芽，数学源于生活，数学知识和数学思想在工农业生产和人们日常生活中有极其广泛的应用。将数学学习与生活相联系，能够有效发散学生思维，同时学生感受到数学学习的价值性。 

例如，和学生学习“随机事件的概率”，介绍了随机事件发生概率的计算方法。在实际生活中存在着各类随机事件，如每亩水稻中种子的发芽率、抛掷硬币的正反面等，教师可引入实际生活中的案例对随机事件的概率进行拓展解读，启发学生的发散思维，例如数学教师可提出问题：天气预报报道某地区某天降水概率为70%，而当天该地并未降雨，这是由于天气预报准确性过低吗？学生结合概率课堂的理论知识，将随机事件以及概率的定义运用到实际生活中，形成新的认知：降水概率是指某地区的降水可能性，降水概率70%代表存在30%的概率不降水，因此不能说明天气预报的信息不准确。通过探究生活的实际问题，培养学生的发散思维，提高了学生的数学能力。

三．注重变式，提升学生的思维品质

1．概念性变式

数学的概念给给学生进行教学一般分为概念形成、概念深化和概念应用三个阶段，它们分别是概念教学的基础、前提和目的。

例如，异面直线的概念为：不同在任何一个平面内的两条直线叫做异面直线，变式之后可以理解为：①空间两条不相交直线是异面直线；②不相交和不平行的直线称为异面直线；③不同在同一个平面内的两条直线是异面直线；④分别在两个不同平面内的两条直线是异面直线。这一结论可以通过立体的图形设计出多样的位置关系，直观的发映出异面直线概念的特征，从而对学生解题思路加以扩展。

在概念形成阶段到概念运用阶段，即“表象——定义——理解——运用”的过程中，不同的学生会有不用的理解差异，这就需要教师因材施教，给学生最正确的解释。

2．过程性变式

学生通过对概念的理解之后，就要开始习题的练习以巩固学到的知识。但这种巩固不能是机械式的照本宣科的联系，将习题进行变换，从简单到复杂，逐渐锻炼学生独立思考的能力和解题能力。一般的教学过程中，教师会先给学生复习概念，然后给出初步的较为简单的命题，给学生分析思路，作出解答，这种方法较为常见，但是略显枯燥，无法激发学生独立思考的动力，对知识的巩固也就不能得以完善。

例如，在学习函数时，函数的几点特征如单调性、区间等都是要着重讲解的，面对同样的函数例如y=x²，在没有区间限制的情况下，是先减后增，但是在区间限制的情况下，就有着不同的解释，对区间变化就会有多种不同的答案。这样可以拓展学生的思维能力和想象空间，寻找到好的解题方法。一种好的解题方法能将数学知识综合系统的联系起来，而多种方法解题有利于思路的扩展，掌握数学基本知识并综合利用。